如何有效进行儿童水平解读？ 怎样进行有效的文本解读？
幼儿的发展是幼儿教师和家长交流的共同焦点和永恒主题。家长对孩子在家里的行为和表现如数家珍，也对幼儿在幼儿园的表现充满期待，希望了解幼儿更多的发展信息；而作为专业人员的教师更是关心幼儿在各个领域的进步和发展，因为这是幼儿园教育的根本追求。在日常的教学和研究当中，教师是幼儿发展评价的主体，经常都会对幼儿的发展进行正式或者非正式的评价，而评价的结果很多时候也会呈现给家长。这些评价结果有时候表现为一个数字，也就是我们常说的分数，比如孩子在词汇量测验方面的得分是90；有时候只是一个定性的描述，诸如“孩子在语言能力方面的发展比较突出，超过了班上其他的孩子”；有时候评价结果会以非常正式的面貌出现，诸如带有说明和解释的通知单；有时候可能就是非正式的简单语言描述。无论如何，这些幼儿发展评价的结果，都无法让家长获得他们想要的所有信息，更不能保证家长都能正确理解和认识幼儿发展评价的结果。教师如何向家长解释幼儿发展评价的结果，确保家园双方更为有效和深度的交流和分享，是一个非常迫切而又考验教师专业能力的议题。结合相关幼儿发展评价的文献以及自己的经验，在如何向家长解释幼儿发展评价的结果方面，我总结出了以下有效的做法。一、让家长为幼儿发展评价结果的解释尽可能提供信息笔者在教学中曾用非正式评价的方式对小班幼儿的阅读兴趣和能力进行过初步的评价，结果发现有的孩子阅读兴趣浓厚，可以熟练翻书，也愿意将自己看到的讲给老师听；而有的孩子不会翻书，对图画书的兴趣也不是很强烈。这些幼儿阅读方面的发展评价结果，该如何向家长解释呢?如何对幼儿发展的状况进行归因?幼儿的发展状况究竟意味着什么?仅仅向家长告知这些评价的简单结果只会造成有些家长的焦虑和不安，甚至责怪幼儿或给幼儿贴标签。教师只有在广泛收集幼儿发展信息的基础上，对评价的结果做出专业的解释，才能够让家长以合适的方式对待幼儿和评价的结果。对于前面的例子，教师需要详细了解幼儿在家的阅读情况，其中包括教育方式、阅读环境、阅读材料、阅读频率以及亲子互动方式等，只有了解了这些信息，才能从发展的角度来勾勒孩子阅读发展的轨迹，确定每个儿童当前的发展水平是进步了，还是维持原来的水平，才能确定导致孩子当前发展状态的原因，不至于轻易将幼儿的发展表现归结为幼儿能力的差异。我曾这样给家长解释：“您提供的信息很重要，帮助我们比较全面地了解了孩子的阅读兴趣和能力。基于这些信息的评价结果只代表孩子的现在，如果您能在家里为孩子多提供阅读的材料和机会，坚持亲子共读，孩子一定会乐于阅读!”从家长那里收集幼儿发展的信息，可以帮助教师更准确地判断幼儿所处的发展水平，给教师解释评价的结果提供足够的背景信息和归因线索，便于教师制定后续教育计划。二、用生动的行为描述和实例来注释评价结果面对表述比较专业、概括、抽象，甚至简短结论式的幼儿发展评价结果，作为重要读者的家长理解起来多少会有些难度。由于缺乏相关的背景知识和具体经验的支撑，家长往往无法自行直观地解读评价结果，从中领会评价结果的真正含义。这时候就需要教师充分挖掘和利用自己平时对幼儿的自然观察记录，以及在幼儿发展评价中积累丰富、细致、生动的支撑性背景资料，尤其是幼儿学习和活动的生动例子与过程描述，作为幼儿发展评价结果和结论的注解，帮助家长更加直观地理解评价结果。在我曾经教过的大班，我借鉴托兰斯创造力测验的题目和方法，对班上幼儿在舞蹈活动中的创造性能力进行过非正式的评价，其中对一个名叫蓝蓝的幼儿的评价结果是这样的：该幼儿的创造性思维在新颖性和变通性方面远远超过了其他的同伴。当我把这个评价结果告诉孩子家长的时候，家长非常高兴，但我发现家长对创造性思维中的“新颖性”有一定的理解和认识，但是对于其中的“变通性”却很难理解，所以我研判，这样的评价结果对于家长只有象征意义，不会帮助我与家长就儿童发展进行实质性的沟通与交流。基于这样的认识，我开始努力搜寻我在得出这样的评价结果时，究竟是用了哪些证据和事例，我的依据到底是什么。于是我开始整理自己的观察记录、幼儿的学习档案和一些公开教学的录像，从中筛选出舞蹈活动中蓝蓝在新颖性、变通性方面的典型表现和活动过程。例如蓝蓝在舞蹈活动中总是想尝试不同的动作和造型，能够根据音乐的情境来组合不同的基本动作(手部的动作和上肢的动作)来造型，每次想出来的造型都很独特，都与别的小朋友不一样；在老师的支持和启发下，蓝蓝能够变换和组合舞蹈基本元素，诸如速度、力度、高度、情绪情感、空间等，来进行创造性的表达表现。有了这些儿童发展细节的描述和事实的支撑，蓝蓝的家长对孩子在舞蹈学习中的思维发展有了更为深入、直观的理解，真正理解了创造性思维中的新颖性和变通性。家长充分认识了创造性在幼儿发展中的价值，家园之间的沟通在一个非常具体的点上推进到了一个新的高度。三、向家长告知幼儿发展评价的诸多限制现实中的幼儿发展评价结果似乎非常具有威力，它可以让家长欢欣鼓舞，也可以让家长失望甚至灰心丧气，还可以给孩子贴上某种让人舒服或者不舒服的标签，这一切皆源于对幼儿发展评价本身的认识不够理性。换句话说，多数家长认为教师对幼儿发展进行的评价及其结果是科学的、权威的，结论是无可置疑的，由此带来的影响和后果只能选择接受，而对于幼儿发展评价自身及评价结果的局限性缺乏足够清醒的认识。为此，在和家长交流幼儿发展评价结果的时候，教师一定要有意识地向家长讲解和说明幼儿发展评价的不足与局限，引导家长理性看待评价结果。具体而言，幼儿发展评价的方式和结果可能存在以下不足和限制。其一，幼儿发展评价只能评价幼儿现在的发展。幼儿发展评价对于教师、家长和幼儿都有着重要的意义，但是任何幼儿发展评价的方式与方法，无论评价幼儿的哪个发展领域，其所得结果都是关于幼儿目前已经具备的能力、态度、知识的信息，无法回答幼儿的过去如何，是如何获得这些能力和态度的，更无法预测幼儿将来在这方面的发展会如何。认识到这一点，就会让各方对幼儿发展评价的结果保持理性的头脑，也会防止将某种标签，诸如“聪明孩子”、“社会性较差”以及“语言有天赋”之类，贴在某个孩子身上，甚至将某些评价的结果作为幼儿分组的依据或者幼儿得到某种学习机会的依据。其二，幼儿发展评价及其结果不总是可靠的。一般情况下，教师采用的幼儿发展评价工具如果是经过标准化处理的，诸如评价幼儿智力、幼儿的创造性、幼儿数学能力的测验工具，往往会具有较高的信度和效度，也会有着严格的评价程序和操作手册，这在一定程度上能保证评价结果的客观可信，但是这些工具往往是以社会经济地位较好的幼儿为样本建立和发展起来的，其文化适宜性值得怀疑。更为重要的是，这些标准化的测验，在很大程度上测量的是孩子的语言能力，也就是说语言能力发展较好的孩子会得到比较好的分数，这一点必须引起评价者和家长的注意。至于说由教师自己开发的非正式的幼儿发展评价工具及其对应的评价结果，往往不具有很高的信度和效度，其结果只能作为教师设计和改进课程、家长了解幼儿发展的一个参考。四、运用幼儿发展评价的结果与家长协商课程幼儿发展评价的结果不能仅仅用来简单勾勒和描述幼儿的发展状况。对教师而言，更重要的用途在于用这些结果来引导自己的课程与教学，努力争取为每个孩子提供适宜的教学。一次我在组织中班幼儿进行平衡木的体育活动中，通过简单的观察和分析，发现有一个小女孩动作不协调，速度明显比同伴慢，还遭受到了同伴的嘲笑。后来我单独对孩子进行了测试，确实发现这个孩子存在一些困难。作为教师，我知道这属于幼儿发展速率上的差异，不能随便下结论说这个孩子运动能力或者协调性存在不足。在简单测查之后，我抱着孩子，轻声说：“老师知道你能走得又快又稳，相信你能做得和其他小朋友一样，你愿意和我一起练习吗?”孩子顿时露出了开心的笑容，显得那么自信。我就孩子在平衡能力发展方面的评价结果与家长做了交流，家长对评价结果也表示认同。但是我没停留于此，而是与家长商讨如何帮助孩子加快发展，为此我与家长一道制定了在家里如何帮助孩子练习和强化的方案。如此坚持了两周多时间，这名孩子的平衡能力已经与同伴不相上下。这个例子让我更加坚定地去尝试，将幼儿发展评价的结果用来改进课程、帮助家长改进家庭教育的方式与内容，而不是仅仅关注评价结果的本身。运用自己的专业知识评价幼儿的发展，在家园工作中专业地向家长解释幼儿发展评价的结果，是对专业的幼儿教师的必然要求。只要教师理性地对待幼儿发展的评价结果，运用自身的经验让这些结果对家长和幼儿更加具有发展意义，幼儿发展评价的发展功能才能真正实现，家园沟通才能上一个新的台阶。
实施教育，观察先行。教师应通过有目的、有步骤、有计划的观察，获得大量具体、真实的信息，理解和评价幼儿的发展；在此基础上，制定、调整并实施教学计划，最终促进幼儿全面和谐地发展。这样一来，学会科学地观察幼儿，就成为每个幼儿教师都必须掌握的教育技能。但是在实际工作中，我们发现很多教师没有很好地把握科学观察的方法，使观察的过程得不到完善，从而影响了观察的质量。有鉴于此，笔者拟结合实际，谈谈幼儿教师应该怎样科学观察幼儿。
一、根据观察目的，选取合适的观察角度，以获取有价值的信息
无论什么样的观察活动都可以让观察者获取大量的信息，但观察者从不同的角度获取的信息，其价值是不同的。因此，观察者首先应根据观察目的，选取合适的观察角度，以获取有价值的信息去分析问题、解决问题。在实际工作中，有些教师就因为没有根据观察目的选取合适的角度，而使其“客观描述”笼统、简单，致使观察活动流于形式，失去意义。例如，某教师对一位新生晨间入园适应情况进行观察，观察记录中仅有一句“xx走到门口，抱着妈妈说不愿上幼儿园”。可以说这是一次意义不大的观察，教师无法通过这次观察寻找有效的教育切人口。我们都知道，大多数新生在入园时都有哭闹现象，不同幼儿有不同的表现，教师只有通过对幼儿哭闹持续时间、父母处理方法、幼儿情绪变北过程等细节的观察，才能针对不同幼儿的特点寻找切实有效的新生入园教育策略。
二、重视对幼儿操作过程的观察
在观察幼儿的操作活动时，很多教师常常重结果、轻过程。如某教师这样记录：“xx到美工组玩了一会儿，什么也没画出来，就到别的组去了。”这位教师只注意了操作结果，对幼儿在操作过程中是否有兴趣、如何摆弄材料等细节却忽略了，而这些信息往往更能使教师受到启发，并促使教师进一步采取有针对性的措施来促进该幼儿在现有水平上的发展。因此，教师应重视对幼儿操作活动过程的观察。
三、提出递进性要求，深入观察幼儿
在连续性个案观察中，有些教师受观察主题的限制，往往不能及时发现新问题或针对幼儿发展情况提出更高要求。例如，有位教师在第一次观察时，发现某幼儿洗手方法不正确，便实施了相应的教育策略；在第二次观察时，她就将注意力放在证实已经实施的教育策略是否起作用、幼儿是否已经学会正确洗手上了。看到预期目标已经达到，观察活动也就终止了。这种停留在原有目标层次的观察很难使观察活动层层递进，深入进行。
四、注重观察记录的客观性
教师所做的观察记录应该是对幼儿活动情况的真实而客观的反映。在实际工作中，老师们应避免以下两种不当的表现。
表现之—：从有些教师的观察记录中，我们发现他们持续观察的时间较短，没有将幼儿放在一个完整的情境中进行了解，教师往往只抓住幼儿说的几句话或几个动作就结束了观察。用这种不够到位的观察来指导教育行为，难免带有主观性。
表现之二：有些教师记录的观察内容并非亲眼所见，而是根据其他幼儿反映的情况记录的，这就很难保证真实、客观、全面，教师据此分析孩子的发展情况也不一定与实际相符。
五、提高对观察结果分析的有效性
对观察结果的分析是教师开展新的教育活动和因材施教的重要依据，因此，要求做到客观、有效。实际工作中，我们发现部分教师在这方面存在以下不足，有待改进：
表现之一：分析与观察内容不吻合，如观察的是某个孩子的行为，分析的却是某一类孩子的行为，这样以点代面，欠客观。
表现之二：分析观察内容时，习惯于以静止的观点来看待幼儿发展中的问题，在观察分析中经常会出现这样的句子：“该幼儿一向比较胆小、怯懦”“这个孩子一直比较霸道、不讲礼貌”。教师简单地给幼儿贴上了标签，却没有结合观察内容分析幼儿行为背后的深层原因。
表现之四：教育分析中过分依赖家长的配合。例如，在对幼儿进餐环节的观察中，教师发现部分幼儿放碗筷的动作很重，于是将“联系家长配合指导”作为解决问题的途径。其实，教师只需在幼儿园进餐时提出要求并有针对性地提醒幼儿，就有可能又快又好地解决这个问题。可见，教师除了考虑家庭教育因素之外，应该更多地思考如何在幼儿园中采取行之有效的措施。科学观察幼儿，是需要每位教师在实践中不断探讨、学习的基本功。
我们借用Carole Sharman的观点，将行为分成五个领域：身体动作、认知发展（智力发展）、语言发展、情绪情感、社会交往。将儿童行为分成几个领域，目的是为了给观察者提供一个认识儿童行为的框架。虽然将行为分成了五个领域，但我们在分析时仍要将儿童行为视作一个整体。
必须根据儿童的情感进行的读解。
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促进职前幼儿教师语言领域教学知识发展的行动研究
李林慧 刘娟 汤杰英
上海师范大学教育学院 上海"儿童世界"基金会长宁幼儿园 上海市长宁区教育学院
摘要：领域教学知识是有效教学的必备知识。本研究以29位职前幼儿教师为对象，通过PCKEC问卷调查其语言领域教学知识的水平，通过行动研究设计并实施了课程教学行动方案，最后通过对课程教学实施前、后PCK-EC问卷调查结果的比较评估了课程教学的有效性。研究发现：职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在内容、对象和方法三个维度上发展不平衡；确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识。
关键词：学前职前教师; 领域教学知识; 语言领域;
基金：全国教育科学规划2015年度教育部重点课题《学前教师教育临床教学模式研究——以幼儿语言教育课程为例》(编号：DIA150299)的部分研究成果;
原文引用请下载：[1]李林慧,刘娟,汤杰英.促进职前幼儿教师语言领域教学知识发展的行动研究[J].上海教育科研,2020(12):55-60.
一、问题的提出
我国在2018年发布了《教师教育振兴行动计划（2018～2022）》意在推动教师教育改革发展，聚焦教师质量的提升。作为教师教育的主体，如何培养未来教师的反思性实践能力成为师范院校的新目标、新挑战。[1,2]
能够使教学最有效的知识是学科教学知识（PCK）。[3]美国斯坦福大学的教育心理学家舒尔曼教授（Lee S.Shulman）指出，学科教学知识是“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，由教学内容的知识（what）、教育对象的知识（who）和教学方法的知识（how）嵌套交融而形成，并在学习与实践中不断动态发展。[4]也就是说，学科教学知识是教师在解决教育现场问题的过程中通过反思不断建构的有关如何有效教学的个人实践知识，既是教师开展反思的思维工具，也是教师通过反思获得的实践性知识，在一定程度上可以反映出教师反思性实践能力的水平。
国外相关研究表明，职前教师学科教学知识水平有限，[5]且知识维度之间缺乏有机整合，[6]但是在有效的教学支持下，能够通过教师教育课程学习发展学科教学知识。[7]有效的教学支持则包括明确学科教学知识内容、对教学实践进行反思、同伴合作学习以及结合教学法学习与实地教学体验等。[8]当下我国已有的教师学科教学知识培养的相关研究大多以中小学义务教育阶段的在职教师为研究对象，[9,10]以职前幼儿教师为对象的研究尚属少见。那么，我国职前幼儿教师的领域教学知识(1)现状如何？如何通过教师教育专业课程教学促进职前幼儿教师领域教学知识的发展？针对这些问题，本文以语言领域为例，通过基于视频的问卷调查法考察上海市某师范高校职前幼儿教师的领域教学知识现状，基于领域教学知识框架开展语言教学法课程，并通过职前幼儿教师在课程学习前后的领域教学知识变化，分析课程学习的有效性。在研究发现的基础上，本文还对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关的教育建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究以29名上海市某师范高校学前教育专业学生为研究对象。该29名学生处于教师教育专业学习的第二学年下学期，已完成了《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，以及第一学年每学期两周的幼儿园观摩见习和第二学年第一学期两周的幼儿园见习实践环节，并在该学期选修了《PCK视域下的幼儿语言教育实践》这门课。这些学生已掌握基本的学前儿童发展特点和学前教育学相关理论，并初步了解幼儿园一日活动的开展，对幼儿语言等领域活动的设计与实施有初步的感性认识。
（二）研究方法
1. 行动研究法
本研究主要采用行动研究方法，首先在对29名职前幼儿教师语言领域教学知识进行现状分析的基础上，设计《PCK视域下的幼儿语言教育实践》课程的教学行动方案；其次通过课程教学行动方案的实施促进职前幼儿教师语言领域教学知识的发展；然后通过比较职前幼儿教师在课程教学行动实施前后的语言领域教学知识评估得分，反思教学行动的效果；最后对职前幼儿教师领域教学知识培养提出相关教育建议。
2. 基于视频的PCK问卷调查
在课程教学行动方案实施前与实施后，本研究采用美国埃里克森学院基于早期数学教育项目开发的基于视频的PCK问卷调查工具PCK-EC(Assessment of Pedagogical Content Knowledge for Early Childhood Teachers)，评估职前幼儿教师的领域教学知识水平。评估过程中，教师观看2段各5分钟的幼儿语言领域教育活动视频，每观看完一段视频后，回答问卷中的9个问题（见表1）。教师在回答问卷时需要运用自身的领域教学知识，分析、判断活动中教师选择的可学习的核心经验、儿童在核心经验发展上的表现以及教师采用的教学方法，评价教学活动是否有效，并阐述自己在某一情境下如何运用领域教学知识开展教学。因而，PCK-EC评估结果能够间接地反映出学前教师的反思性实践能力，且这一评估方法经验证适用于中国。[11]
表1 PCK-EC问卷内容
对职前幼儿教师回答内容的评分参考PCK-EC相应的评分标准，针对每个问题的回答进行7点评分，其中1～2分表明教师基本不能或只能粗略理解PCK构成要素，领域教学知识水平较低；3～5分表明教师笼统或有限理解PCK构成要素，领域教学知识水平有限；6～7分表明教师明确并有延伸地理解PCK构成要素，领域教学知识水平较好。
（三）研究过程
学期第一周在《PCK视域下的幼儿语言教育实践》第一节课对29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查，之后设计并实施14周的课程教学行动，第16周课程的最后一节课再次对该29名职前幼儿教师开展PCK-EC问卷调查。
三、研究结果与分析
（一）职前幼儿教师语言领域教学知识现状
课程教学实施前的PCK-EC问卷评分结果表明，本研究中的职前幼儿教师的语言领域教学知识非常有限，主要表现为以下两个方面：
1. 整体水平偏低
如表2所示，29名职前幼儿教师在PCK问卷中对9个问题的回答平均得分都不到4分且部分低于3分，处于笼统或有限理解PCK构成要素的偏低水平；在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分均不足10分，问卷总体平均分只有24.48分，得分率仅为38.9%。
表2 课程教学前职前幼儿教师PCK问卷得分整体情况（N=29)
这表明职前幼儿教师语言领域教学知识整体水平偏低，在反思具体教学活动时往往抓不住幼儿在语言领域学习的核心经验，因而对教学内容知识的判断和评析容易脱离具体教学领域；对幼儿学习状态的判断难以聚焦具体的语言学习行为，而只能通过儿童发展的一般特点进行推断；对教学方法的分析也是泛泛而谈，很难针对幼儿在核心经验学习中存在的具体问题提出想法或建议。
2. 发展不平衡
如图1所示，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为6.53、8.83和9.12。对这三个维度上的得分进行两两配对T检验，结果发现，职前幼儿教师在教学内容上的得分显著低于在教育对象和教学方法上的得分（t=7.171,p<0.001;t=8.701,p<0.001），在教育对象与教学方法上的得分则不存在显著差异。
这表明职前幼儿教师的语言领域教学知识发展不平衡，尤以在教学内容维度上的发展最弱。一方面反映出通过对《儿童发展》和《学前教育学》等专业基础课程的学习，职前幼儿教师对学前儿童的身心发展特征有一定了解，能够对教学活动中的幼儿发展水平以及教师运用的常见教学方法做基本的反思与判断，但对于幼儿在语言领域应该学习和发展哪些核心经验却仍不清楚；另一方面也反映出职前幼儿教师由于在教学内容知识上的匮乏，因而在反思活动中幼儿具体在学习哪些核心经验，幼儿应具有哪些前期经验，幼儿是否掌握了核心经验，以及教师的教学策略如何促进幼儿掌握核心经验等问题时则不得要领，难以融合内容、对象和方法三方面的知识进行分析。
（二）课程教学行动方案
现状分析的结果与国外相关研究结论一致，即职前幼儿教师的语言领域教学知识整体水平偏低且发展不平衡，缺乏整合运用不同维度领域教学知识的能力。[5,6]针对这些问题，在借鉴国际经验的基础上，我们对《PCK视域下的幼儿园语言教育实践》课程教学制定了如下的行动方案。
1. 确立指向语言领域教学知识的教学目标
国际经验表明，将领域教学知识作为明确的学习内容更有助于职前教师发展这方面的知识。[8]职前幼儿教师需要在课程中学习有助于他们有效设计与实施幼儿语言领域教育活动的领域教学知识。因此，教学目标应明确指向语言领域教学知识的掌握。这不仅指职前幼儿教师要理解有关语言领域教学内容、教育对象和教学方法的知识，还包括能够运用这些知识对教育实践活动进行反思，从而指导自己的教育实践。依据马尔扎诺的“学习维度”理论，[15]我们从四个层次上制定了教学目标：一是激发学生学习语言领域教学知识的态度与感受；二是帮助学生习得与掌握作为理论知识的语言领域教学知识；三是引导学生建构作为实践知识的语言领域教学知识；四是促进学生形成反思意识并养成反思习惯。
2. 围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容
现状分析表明，职前幼儿教师对教学内容知识的掌握最弱。然而，对教学内容的理解是开展有效教学的主导因素和驱动力，[16]只有清楚地理解了学前阶段幼儿在语言领域需要学习与发展哪些知识与能力，教师才能有效地整合有关幼儿发展的知识与有关有效教学的知识，选择和运用适合幼儿、适合语言学习内容的方法帮助幼儿学习。因而，依据幼儿语言领域核心经验的划分，我们将教学内容分为谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大版块，每一版块的教学内容则又围绕教什么、教谁和怎么教三大主题进行组织。
3. 采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法
国际经验表明，对职前教师发展领域教学知识的有效教学支持包括对教学实践进行反思以及与同伴合作学习等。[8]因而，我们在课程教学中以活动分析与反思为主要形式，并通过小组合作探究促进学生之间的交流。具体而言，我们按照谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动等七大内容版块形成七个学习单元，每个单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个学习环节。同时，我们将PCK-EC中的9大问题作为思维工具，引导学生分别从教学内容、教育对象和教学方法三个方面对教学活动案例进行具体的反思。
（三）课程教学行动实施过程
课程教学行动为期14周，按谈话活动、辩论活动、讲述活动、早期文学活动、前阅读活动、前识字活动和前书写活动七大内容版块分为七个学习单元，每两周完成一个学习单元，每个学习单元则分为领域教学知识学习、教学活动案例反思小组探究、教学活动案例反思集体交流三个基本学习环节。在领域教学知识学习环节，教师结合具体的案例帮助学生理解幼儿在某个领域版块语言学习与发展的核心经验、幼儿在该核心经验发展上的特点与规律，以及该内容版块教育活动组织与实施策略等内容；在教学活动案例反思小组探究环节，学生基于PCK-EC的问题框架反思和讨论活动案例，并完成活动案例PCK分析表；在教学活动案例反思集体交流环节，学生以小组为单位开展组间交流，讨论PCK分析表中的每个问题，在思维碰撞的过程中逐渐建立共识。教师在小组探究以及集体交流环节则通过引导提问、发表观点和梳理提升等方法为学生的反思与讨论提供支持，同时在每个学习单元结束之后，通过反思学习的过程，调整和改进下一个学习单元的教学策略。
（四）课程教学行动实施的效果
课程结束时我们对职前幼儿教师再次实施了基于视频的PCK-EC问卷调查。通过对行动实施前、后两次问卷调查结果的比较，我们发现，课程教学对职前幼儿教师语言领域教学知识的发展产生了有效影响。
1. 整体水平显著提高
课程教学后的职前幼儿教师PCK-EC问卷得分情况如表3所示。职前幼儿教师在PCK-EC问卷整体上的得分由之前的24.48提高到了29.78，在教学内容、教育对象和教学方法上的得分则分别由6.53、8.83和9.12提高到了9.47、10.31和10.00。对职前幼儿教师在课程教学前、后的PCK-EC问卷得分进行独立样本T检验，结果发现，职前幼儿教师参加课程学习后在PCK-EC问卷教学内容、教育对象、教学方法以及总体上的得分均得到显著提高（t=6.225,p<0.001;t=3.258,p<0.01;t=2.121,p<0.05;t=5.214,p<0.001）。
表3 课程教学后职前幼儿教师PCK问卷得分整体情况（N=29)
这表明，通过一学期的课程学习，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法各维度上都获得了显著发展。值得注意的是，职前幼儿教师在教学内容维度上的提高极其显著，这表明职前幼儿教师通过课程学习能够更清楚地了解幼儿在语言领域应该学习哪些核心经验，从而在对教育活动开展反思时能够初步联系作为学习内容的核心经验，对活动中的教学内容、幼儿的表现以及教师的教学方法进行更为具体的分析，减少了脱离具体学习内容的泛泛而谈。
2. 三维度发展趋于平衡
如图2所示，课程教学后，职前幼儿教师在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的得分分别为9.47、10.31和10.00。对这三个维度上的得分进行两两配对T检验后，结果发现，职前幼儿教师虽然在教学内容上的得分仍然显著低于教育对象上的得分（t=2.087,p<0.05），但与课程教学之前相比，差异有所减小；另外，课程教学后职前幼儿教师在教学内容与教学方法以及教育对象与教学方法上的得分都不存在显著差异。
图2 课程教学后职前幼儿教师PCK问卷在三个维度上的得分
这表明，课程教学后，职前幼儿教师的语言领域教学知识在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展趋于平衡，知识的融合度增强。即职前教师能够更综合地运用教学内容、教育对象和教学方法三方面的知识对教育活动开展反思。如在反思教学内容时会结合幼儿的发展阶段考虑内容的适合性，在反思幼儿的学习状态时会结合幼儿具体的学习内容进行分析，在反思教学方法时则会考虑该方法能否很好地表征具体的学习内容，是否适合幼儿的水平与特点等。
四、结论与教育建议
本研究以上海市某师范高校学前教育专业的29位职前幼儿教师为研究对象，通过基于视频的PCK-EC问卷调查考察其语言领域教学知识的水平与特点，通过行动研究设计并实施了《PCK视域下的幼儿语言教育实践》课程教学，最后通过对课程教学实施前、后该29名职前幼儿教师PCK-EC问卷调查结果的比较，评估课程教学在促进其语言领域教学知识发展上的有效性。从前文的研究结果与分析中，可以得出如下结论：
1.职前幼儿教师的语言领域教学知识水平有限，且在教学内容、教育对象和教学方法三个维度上的发展不平衡、融合度不高，其中对教学内容知识的掌握最弱。
2.确立指向语言领域教学知识的教学目标、围绕语言领域核心经验的学习组织教学内容以及采用PCK框架引导下的小组合作反思为主要学习方法，能够有效地促进职前幼儿教师发展语言领域教学知识，不仅在水平上有所提高，在知识的融合度上也有所增强。
本研究的发现与国外相关的研究结论较为一致，一方面反映出在职前阶段培养幼儿教师领域教学知识的必要性与可能性，另一方面也为基于领域教学知识培养的教师教育专业课程的教学实施提供了一些初步探索的经验。为此，我们提出以下教育建议：
1.学前教师教育专业课程应重视领域教学知识的培养
领域教学知识是有效教学的必备知识，既是幼儿教师开展反思性实践的思维工具，又是幼儿教师在实践中通过不断反思积累发展起来的个人实践性知识。在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识，一方面能够帮助他们在入职前具备一定的反思性实践能力，另外一方面也有助于提升教师教育的质量。与已有研究结论一致，本研究发现职前幼儿教师的领域教学知识有限，但在有效的教学支持下能够通过课程学习得到发展，表明在教师教育专业课程中培养未来教师的领域教学知识是可以实现的。
2.培养职前幼儿教师的领域教学知识应注重教育活动案例反思的系统性
反思性实践能力是在对教育活动案例反思的过程中不断动态建构的。教育实践情境千变万化，如何才能更高效地帮助幼儿教师通过对一个个活动案例的分析更快地积累应变各种教育实践问题的教育智慧呢？本研究所设计的行动方案，一方面依据幼儿语言领域核心经验的七大版块形成学习单元；另一方面针对各版块内容实施“领域教学知识学习”“教学活动案例反思小组探究”以及“教学活动案例反思集体交流”三个基本教学环节；另外，还以PCK-EC的9大问题作为思维框架，引导职前幼儿教师从教学内容、教育对象和教学方法三个维度开展反思。这一行动方案实际上就是基于幼儿语言领域核心经验的维度，系统呈现幼儿园语言教育的七种核心活动，并以其为反思内容而不断迭代重复的分析研讨过程。研究的结果表明这样设计的行动方案能够有效提升幼儿教师的反思性实践能力，帮助幼儿教师在系统变化的实践情境中重温有效反思的知识与方法。这种行动方案的设计推广到教师在其他领域反思性实践能力的培养上，实质就是参考领域核心经验维度系统化呈现教育活动案例并开展反思。
3.未来可探索整合实地教学体验的课程教学方法
本研究的结果虽然表明职前幼儿教师通过课程学习在语言领域教学知识上获得了显著的发展，但从课程教学后的PCK-EC问卷得分来看，其语言领域教学知识仍然处于笼统而有限的水平，对个别问题的回答甚至还处于粗略理解的水平。这提醒我们还需要在教学方法上进行探索，以不断提高教学效果，帮助学生更有效地发展领域教学知识。有研究表明，相对仅开展教学法学习，或仅开展实地实习，在教学法学习中结合实地教学体验是职前教师发展领域教学知识最有效的一种方式。[18]本研究中的课程教学行动主要在大学课堂中实施，学生虽然有大量机会观摩并反思教育活动案例视频，但由于受师生比较高以及教学制度等方面的局限，尚未能实现在幼儿园现场开展教学体验。未来，可结合教师教育课程改革契机探索整合实地教学体验的课程教学方法。
参考文献
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注释
1我国幼儿园课程以领域为划分，因而本文针对幼儿教师使用“领域教学知识”作为PCK的语言表述。
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